Peggy Deamer: Jak uczyć architektury w XXI wieku?

Rozmawiamy przy okazji zorganizowanej w New Jersey konferencji Education, Design and Practice – Understanding skills in a Complex World. Pani wystąpienie było szerokim spojrzeniem na to, w jaki sposób wyzwania współczesnego świata wpływają na zawód architekta i jak jego przedstawiciele powinni na nie reagować. Jest Pani dość krytyczna wobec tradycyjnych metod nauczania, w tym studia projektowego. W jakim kierunku powinny ewoluować takie zajęcia?

Jedną z rzeczy, które bym zdecydowanie zalecała, jest prowadzenie zajęć dotyczących rzeczywistych problemów. Podejmowanie tematów, które nie odnoszą się tylko do ograniczonego zakresu spraw interesujących wyłącznie architektów, ale ogólnie społecznych problemów środowiska zbudowanego. My, jako projektanci, możemy na przykład uważać, lub nie, że istotne są kwestie ochrony środowiska. Ale one są bezwzględnie ważne! I dlatego celem dobrych zajęć ze studentami powinno być ujęcie zagadnień projektowych w odniesieniu do szerszych prawdziwych wyzwań stojących przed społeczeństwem.

Mam wrażenie, że wydziały architektury w Polsce koncentrują się często na nauczaniu projektowania formy. Istnieją oczywiście oddzielne przedmioty dotyczące funkcji, konstrukcji itp., ale nauczanie zaczyna się od niej, a potem w czasie oceny największą wagę przykłada się do tego, jak budynek wygląda. Na konferencji pokazano wiele przykładów zajęć projektowych, które skupiały się na innych zagadnieniach: na przykład studenci projektowali plac zabaw i pawilon dla dzieci z przedszkola, zaczynając od obserwacji i rozmów. Albo byli zaangażowani w tymczasowe aranżowanie opuszczonych przestrzeni poprzemysłowych. Czy uważa Pani, że edukacja bazująca na „problemach z prawdziwego świata” jest na tyle ważna, że powinno się ponownie przemyśleć programy nauczania, tak by poszukiwanie zagadnień dla realistycznych rozwiązań było jedną z podstawowych umiejętności wpajaną od początku studiów?

Myślę, że uczenie projektowania formy jest jednak ważne. Natomiast w jaki sposób i kiedy się tego uczy, już wymaga dyskusji. Można to robić na początku studiów, tak jak w Polsce. Moja krytyka dotyczy tego, że przez większość czasu, powiedzmy przez trzy lata, mówi się głównie o formie. Poświęca się trzy lata na opowiadanie o niej samej albo w ograniczonym kontekście, jako rzeczy samej dla siebie. W przeciwieństwie do formy, która stanowi przestrzenne rozwiązanie znacznie szerszych zagadnień.

Czy przypomina Pani sobie konkretne przypadki zajęć projektowych, które skutecznie koncentrowałyby się na takich „prawdziwych problemach”?

Jest wiele takich przykładów. Po huraganie Katrina prowadzono projekty oparte na tym, jak odnieść się architektonicznie do problemu podnoszenia się poziomu morza i innych kwestii środowiskowych. Na wielu amerykańskich uczelniach robiono to na różne sposoby. Ostatnio było kilka przedsięwzięć dotyczących problemu muru na granicy amerykańsko-meksykańskiej. Nie prowadziłam żadnego z nich, ale zajmowałam się takim, który odnosił się do środowiskowych i gospodarczych zmian w Nowej Zelandii; tego, w jaki sposób warunki ekonomiczne, polityczne i środowiskowe wpływają na transport w Auckland. Inny mój projekt poświęcony był nowemu portowi lotniczemu w Reykjaviku. Zakładał współpracę z producentami ścian kurtynowych i część zadania stanowiło to, że studenci musieli z nich skorzystać. Chciałam, by nauczyli się, że ich pomysły formalne i przestrzenne nie mogą pochodzić tylko z głowy, ale muszą brać pod uwagę ograniczenia materiału, procesu produkcji, logistyki, wielkości szprosów, itp. Więc był to przykład postrzegania projektowania architektonicznego w szerszym kontekście uwarunkowań i sieci powiązań. Inny przykład zajęć projektowych, które podziwiam, to projekt w Columbia GSAPP. Prowadzili go Scott Marble, Laura Kurgan i David Benjamin z The Living. To studio nazywało się CBIP i polegało na szczególnym systemie pracy: studenci korzystali z BIM i musieli zaprojektować komponent, który byłby dodatkiem do istniejącego budynku i poprawiłby jego wydajność środowiskową. Gdy jedna para stworzyła komponent, musiała wymienić się z inną, tak by użyć go w odmienny sposób – w innej formie, kontekście czy z różną strategią. Studenci musieli też sami wymyślić sposób porozumiewania się w celu wprowadzania zmian w autorskich rozwiązaniach, co imitowało realistyczne uwarunkowania własności intelektualnej. A zatem zadaniem nie było zaprojektowanie nowego budynku, lecz powiązanie wydajności energetycznej z estetyką. Postawiono nacisk na powiązania między dobrym procesem a dobrymi efektami. Sam projekt był zorganizowany w nietypowy sposób: studenci zobowiązywali się do zajmowania tematem przez więcej niż jeden semestr, a pomiędzy semestrami mieli dodatkowe wykłady. W zajęciach uczestniczyły osoby z różnych lat. Ogólnie więc był to proces o wiele bardziej złożony niż standardowy projekt studencki, co uważam za rzecz doskonałą.

Takie eksperymentalne projekty, realizowane też w Polsce w formule Project Based Learning (PBL), podobnie jak warsztaty i konkursy, wzbudzają entuzjazm wśród studentów. Są w stanie włożyć w nie sporo pracy. Odnoszę wrażenie, że nie ma problemu z tego typu specjalnymi przedsięwzięciami, ale raczej ze standardowym modelem edukacji. Studenci przychodzą na uczelnię, widzieli już trochę architektury w internecie, ale mają dość mgliste pojęcie, skąd wywodzą się określone rozwiązania i czym ona jest. Czasami atrakcyjne obrazki z internetu stają się głównym źródłem inspiracji. Być może skomplikowane problemy, których dotyczy zawód architekta, wymagają radykalnych zmian w podstawach edukacji?

To pytanie dotyczy kilku spraw. Po pierwsze – standardy nauczania. W Stanach musimy przestrzegać standardów ustanowionych przez National Architectural Accrediting Board (NAAB). Myślę jednak, że aby szkoły architektury mogły lepiej powiązać badania z edukacją, specjalizować się w różnych obszarach wiedzy i dzielić ze sobą wynikami, system monitorowania tego, co ma być wspólnym „standardem nauczania”, powinien się zmienić. Nie chodzi tylko o to, by wytyczne były mniej drakońskie i „kompletne”. Obecnie celem NAAB jest czuwanie nad tym, aby programy były ustandaryzowane, czyli podobne, co wzmaga konkurencję między uczelniami. A powinno to być raczej zapewnienie im warunków do dzielenia się wiedzą. Założeniem specjalizacji nie jest rozdrobnienie, lecz wykorzystanie różnych umiejętności dla lepszego wspólnego efektu. Dlatego powinniśmy martwić się nie o uzyskanie akredytacji, ale zmianę jej systemu tak, by stymulował odnowę i wzmocnienie zawodu architekta. Z drugiej strony, mówimy o postrzeganiu architektury skupionej na stylu i formie, na obrazkach z internetu. Nie możemy w żaden sposób powstrzymać tego zjawiska ani stwierdzić, że jest złe. Jeśli te obrazy są przynętą dla studentów, którzy dzięki nim angażują się w architekturę – świetnie. Ale potem, w kontekście akademickim, dobrze byłoby przekierować te zainteresowania. Nie ma niczego złego w atrakcyjnych obrazkach. Ich wartość jest jednak ograniczona i rolą środowiska akademickiego jest pokazanie, że to początek, a nie koniec poszukiwań architektonicznych.

Pamiętam kolegę ze studiów, Japończyka, który zawsze miał przy sobie taśmę mierniczą. Mierzył schody, sufit, okna, wszystkie elementy budynku. Wtedy uważałem to za zabawne, ale teraz myślę, że jego zachowanie miało sens. Kolega zwracał ciągle uwagę na detale, skalę i wymiary. Nasz budynek wydziału architektury w Gliwicach został zaprojektowany w taki sposób, by dać studentom możliwość doświadczenia różnych materiałów: cegły, drewna, kamienia, betonu, zróżnicowanych tekstur i faktur. Może podobnie można by kształtować środowisko nauczania, tak by studenci mieli szansę „dotknąć” szerszych zagadnień, takich jak kwestie ekonomiczne, konstrukcyjne, klimat, środowisko, itp.

Wszystkie te rzeczy, które nazwałabym bliskim, intymnym kontaktem z architekturą, są częścią naszej formalnej edukacji. Troska o materiał, okna i drzwi, grubość ścian i różne stopnie przezroczystości… Wszystkich tych rzeczy musimy zostać nauczeni. Nikt inny nie zajmuje się takimi sprawami poza nami, architektami. Ale nie można się ich nauczyć jako abstrakcji samej w sobie. Muszą być stosowane ze zrozumieniem szerszego kontekstu projektowania, konkretnego celu. W projektach studenckich decyzje powinny być umotywowane tym, „co chcesz powiedzieć”; ale też sposobem dojścia do tego, „co chcesz powiedzieć”. Musi to być część procesu projektowania i oceny. I myślę, że w tym, „co chcesz powiedzieć”, trzeba zawrzeć właśnie kontekst szerszych zagadnień, którymi powinni zajmować się architekci.

Uczestnicy konferencji dyskutowali o różnego rodzaju umiejętnościach, które powinni posiadać studenci: od pisania tekstów czy wzajemnego uczenia się, po konkretne wykorzystanie technologii CAD, BIM, GIS. Oczywiście, muszą istnieć standardy odnoszące się do współczesnego wykonywania zawodu, ale z drugiej strony, odnoszę wrażenie, że studenci są coraz bardziej zindywidualizowani. Mają własne preferencje, zainteresowania i pomysły na swój zawodowy rozwój. Jaka powinna być równowaga między standardami odnoszącymi się do nowych warunków pracy, a dawaniem im swobody odkrywania własnej drogi?

To naprawdę dobre pytanie. Myślę, że jedną z bardziej kontrowersyjnych rzeczy, które mówię, jest to, że szkoły powinny się specjalizować. I w pewnym sensie jest to też odpowiedź na to pytanie – studenci o określonych, szczególnych zainteresowaniach nie powinni walczyć na swojej uczelni o to, by móc się zająć jakimś tematem, którego szkoła nie oferuje „w standardzie”. Chodzi raczej o to, żeby mogli wybrać uczelnię, która robi to, co ich interesuje. Pewnie jestem w mniejszości z takim punktem widzenia, ale kiedy starałam się zastanowić, jaki byłby idealny program nauczania architektury, doszłam do wniosku, że wymaganie od każdej szkoły częściowej, powierzchownej pracy nad „wszystkim”, wydaje się głupie. W dzisiejszych czasach jest tak wiele rzeczy, których dobrze byłoby się nauczyć: CAD, BIM, GIS, ale i programowanie, aplikacje do ewaluacji środowiskowej budynków, ślad węglowy, koniecznie sprawy formalne i kompozycyjne, historia architektury i przykłady rozwiązań z przeszłości. A przecież powinniśmy mieć też pojęcie o teorii kultury, polityce, ekonomi, sprawach społecznych... Unikam odpowiedzi, która zakładałaby standard „idealnego programu nauczania”. Chcę bardzo jasno powiedzieć: uczelnie powinny przestać konkurować ze sobą o każdego studenta i zamiast tego określić, że mogą robić pewne rzeczy lepiej niż inne. Nie trzeba się tego wstydzić, ale zacząć współpracować na różnych polach wiedzy tak, aby razem zmieniać i wzmacniać nasz zawód.

Czy miała Pani takich uczniów, którzy rozwinęli się we własnym, indywidualnym kierunku? I czy, patrząc wstecz, widzi Pani, co w nauczaniu miało podstawowe znaczenie? Co najbardziej inspirowało studentów i miało na nich największy wpływ?

Podczas wielu zajęć teoretycznych uczyłam odkrywania kapitalistycznego modelu architektury. Były to seminaria zatytułowane Architektura i kapitalizm, Utopie architektoniczne, Architektura i praca, a także moje seminarium z teorii krytycznej. Wszystkie dotyczyły pewnego zestawu interesujących mnie zagadnień. Wielu studentów, którzy wzięli udział w tych kursach, porzuciło potem tradycyjny zawód architekta. W pewnym sensie wszystkie one wskazują, jak bardzo zmarginalizowani jesteśmy w tradycyjnej praktyce architektonicznej. Studenci, o których tu mówię, pracowali w branży nieruchomości, firmach budowlanych i technologicznych. W różnych miejscach, gdzie ich architektoniczne wykształcenie ma znaczenie i mają wpływ na rzeczywistość.

Niedawno spotkałem absolwentów na naszym corocznym wydziałowym „balu architekta”. I podobnie okazało się, że zajmują się nieruchomościami, budownictwem, projektowaniem graficznym czy sztuką konceptualną. Większość była bardzo zadowolona. Ale też ci, którzy poszli do pracy w biurach projektowych, byli zadowoleni czy wręcz entuzjastycznie nastawieni do pracy przy prawdziwych projektach, z prawdziwymi wyzwaniami. W swoim wystąpieniu dużo mówiła Pani o relacjach między praktyką a środowiskiem akademickim oraz o tym, że praktyka obecnie faktycznie wyprzedza uczelnie w innowacyjności, zastosowaniu nowych technologii, itp. Także jedno z wystąpień na konferencji dotyczyło sposobów współpracy między wydziałem architektury i przedsiębiorstwami. Tradycyjne metody kooperacji to praktyki studenckie, gościnne wykłady i krytyka podczas prezentacji. Czy ta współpraca powinna się bardziej rozwijać? A jeśli tak, to jakie mogą być jeszcze inne, nowe i lepsze jej formy?

Zdecydowanie uważam, że powinien istnieć większy związek między praktyką zawodową a uczelniami. I wiem, że jest to kontrowersyjne w ramach paradygmatu, w którym dorastałam i na który wciąż jestem wrażliwa: „na uczelni możesz być wizjonerem, a musimy tworzyć architektów, którzy wyjdą poza status quo; poza ograniczenia tego, czego nie można zrobić w praktyce”. Ale ten obraz „uczelni wolnej od ograniczeń i praktyki zawodowej pełnej utrudnień” jest fałszywą dychotomią. Trzeba zdawać sobie sprawę, jakie są uwarunkowania i ograniczenia, by mieć wizję, jak je przekroczyć. Wyobraźnia działająca w próżni to tylko zabawa. Z jednej strony, problemy, z którymi ma do czynienia „prawdziwy świat” i zajmują się nimi praktycy, powinny stać się kwestiami intelektualnymi dla uczelni. Z drugiej, praktyka zawodowa musi być postrzegana jako obszar, gdzie wciąż trwają poszukiwania, a nie miejsce, gdzie odbierasz telefon od klienta lub uczestniczysz w konkursie i masz nadzieję wygrać, abyś mógł wymyślać budynki, których świat tak naprawdę nie potrzebuje. Praktyka zawodowa musi być sferą, w której analizuje się też to, co dobre i złe w tym, co każe się nam produkować. Tak by można było optować za tym, co dobre.

Mówiąc o stosunkach środowiska akademickiego i praktyki, była Pani dość sceptyczna i krytyczna wobec modelu małych firm architektonicznych, które nazwała Pani „firmami butikowymi”. Co byłoby dla nich alternatywą?