Peggy Deamer: Jak uczyć architektury w XXI wieku?

2019-08-22 10:43 Rozmawiał: Michał Stangel Ilustracja: Anna Niemierko
Jak uczyć architektury w XXI wieku
Autor: Anna Niemierko Jak uczyć architektury w XXI wieku

Obraz „uczelni wolnej od ograniczeń i praktyki zawodowej pełnej utrudnień” jest fałszywą dychotomią. Trzeba zdawać sobie sprawę, jakie są uwarunkowania, by mieć wizję, jak je przekroczyć. Jedną z rzeczy, które bym zdecydowanie zalecała, jest prowadzenie zajęć dotyczących rzeczywistych problemów i tematów, które nie odnoszą się tylko do spraw interesujących wyłącznie architektów. Amerykańska badaczka i profesor Yale School of Architecture, o status quo i przyszłości nauczania architektury

Rozmawiamy przy okazji zorganizowanej w New Jersey konferencji Education, Design and Practice – Understanding skills in a Complex World. Pani wystąpienie było szerokim spojrzeniem na to, w jaki sposób wyzwania współczesnego świata wpływają na zawód architekta i jak jego przedstawiciele powinni na nie reagować. Jest Pani dość krytyczna wobec tradycyjnych metod nauczania, w tym studia projektowego. W jakim kierunku powinny ewoluować takie zajęcia?

Jedną z rzeczy, które bym zdecydowanie zalecała, jest prowadzenie zajęć dotyczących rzeczywistych problemów. Podejmowanie tematów, które nie odnoszą się tylko do ograniczonego zakresu spraw interesujących wyłącznie architektów, ale ogólnie społecznych problemów środowiska zbudowanego. My, jako projektanci, możemy na przykład uważać, lub nie, że istotne są kwestie ochrony środowiska. Ale one są bezwzględnie ważne! I dlatego celem dobrych zajęć ze studentami powinno być ujęcie zagadnień projektowych w odniesieniu do szerszych prawdziwych wyzwań stojących przed społeczeństwem.

Mam wrażenie, że wydziały architektury w Polsce koncentrują się często na nauczaniu projektowania formy. Istnieją oczywiście oddzielne przedmioty dotyczące funkcji, konstrukcji itp., ale nauczanie zaczyna się od niej, a potem w czasie oceny największą wagę przykłada się do tego, jak budynek wygląda. Na konferencji pokazano wiele przykładów zajęć projektowych, które skupiały się na innych zagadnieniach: na przykład studenci projektowali plac zabaw i pawilon dla dzieci z przedszkola, zaczynając od obserwacji i rozmów. Albo byli zaangażowani w tymczasowe aranżowanie opuszczonych przestrzeni poprzemysłowych. Czy uważa Pani, że edukacja bazująca na „problemach z prawdziwego świata” jest na tyle ważna, że powinno się ponownie przemyśleć programy nauczania, tak by poszukiwanie zagadnień dla realistycznych rozwiązań było jedną z podstawowych umiejętności wpajaną od początku studiów?

Myślę, że uczenie projektowania formy jest jednak ważne. Natomiast w jaki sposób i kiedy się tego uczy, już wymaga dyskusji. Można to robić na początku studiów, tak jak w Polsce. Moja krytyka dotyczy tego, że przez większość czasu, powiedzmy przez trzy lata, mówi się głównie o formie. Poświęca się trzy lata na opowiadanie o niej samej albo w ograniczonym kontekście, jako rzeczy samej dla siebie. W przeciwieństwie do formy, która stanowi przestrzenne rozwiązanie znacznie szerszych zagadnień.

Czy przypomina Pani sobie konkretne przypadki zajęć projektowych, które skutecznie koncentrowałyby się na takich „prawdziwych problemach”?

Jest wiele takich przykładów. Po huraganie Katrina prowadzono projekty oparte na tym, jak odnieść się architektonicznie do problemu podnoszenia się poziomu morza i innych kwestii środowiskowych. Na wielu amerykańskich uczelniach robiono to na różne sposoby. Ostatnio było kilka przedsięwzięć dotyczących problemu muru na granicy amerykańsko-meksykańskiej. Nie prowadziłam żadnego z nich, ale zajmowałam się takim, który odnosił się do środowiskowych i gospodarczych zmian w Nowej Zelandii; tego, w jaki sposób warunki ekonomiczne, polityczne i środowiskowe wpływają na transport w Auckland. Inny mój projekt poświęcony był nowemu portowi lotniczemu w Reykjaviku. Zakładał współpracę z producentami ścian kurtynowych i część zadania stanowiło to, że studenci musieli z nich skorzystać. Chciałam, by nauczyli się, że ich pomysły formalne i przestrzenne nie mogą pochodzić tylko z głowy, ale muszą brać pod uwagę ograniczenia materiału, procesu produkcji, logistyki, wielkości szprosów, itp. Więc był to przykład postrzegania projektowania architektonicznego w szerszym kontekście uwarunkowań i sieci powiązań. Inny przykład zajęć projektowych, które podziwiam, to projekt w Columbia GSAPP. Prowadzili go Scott Marble, Laura Kurgan i David Benjamin z The Living. To studio nazywało się CBIP i polegało na szczególnym systemie pracy: studenci korzystali z BIM i musieli zaprojektować komponent, który byłby dodatkiem do istniejącego budynku i poprawiłby jego wydajność środowiskową. Gdy jedna para stworzyła komponent, musiała wymienić się z inną, tak by użyć go w odmienny sposób – w innej formie, kontekście czy z różną strategią. Studenci musieli też sami wymyślić sposób porozumiewania się w celu wprowadzania zmian w autorskich rozwiązaniach, co imitowało realistyczne uwarunkowania własności intelektualnej. A zatem zadaniem nie było zaprojektowanie nowego budynku, lecz powiązanie wydajności energetycznej z estetyką. Postawiono nacisk na powiązania między dobrym procesem a dobrymi efektami. Sam projekt był zorganizowany w nietypowy sposób: studenci zobowiązywali się do zajmowania tematem przez więcej niż jeden semestr, a pomiędzy semestrami mieli dodatkowe wykłady. W zajęciach uczestniczyły osoby z różnych lat. Ogólnie więc był to proces o wiele bardziej złożony niż standardowy projekt studencki, co uważam za rzecz doskonałą.

Takie eksperymentalne projekty, realizowane też w Polsce w formule Project Based Learning (PBL), podobnie jak warsztaty i konkursy, wzbudzają entuzjazm wśród studentów. Są w stanie włożyć w nie sporo pracy. Odnoszę wrażenie, że nie ma problemu z tego typu specjalnymi przedsięwzięciami, ale raczej ze standardowym modelem edukacji. Studenci przychodzą na uczelnię, widzieli już trochę architektury w internecie, ale mają dość mgliste pojęcie, skąd wywodzą się określone rozwiązania i czym ona jest. Czasami atrakcyjne obrazki z internetu stają się głównym źródłem inspiracji. Być może skomplikowane problemy, których dotyczy zawód architekta, wymagają radykalnych zmian w podstawach edukacji?

To pytanie dotyczy kilku spraw. Po pierwsze – standardy nauczania. W Stanach musimy przestrzegać standardów ustanowionych przez National Architectural Accrediting Board (NAAB). Myślę jednak, że aby szkoły architektury mogły lepiej powiązać badania z edukacją, specjalizować się w różnych obszarach wiedzy i dzielić ze sobą wynikami, system monitorowania tego, co ma być wspólnym „standardem nauczania”, powinien się zmienić. Nie chodzi tylko o to, by wytyczne były mniej drakońskie i „kompletne”. Obecnie celem NAAB jest czuwanie nad tym, aby programy były ustandaryzowane, czyli podobne, co wzmaga konkurencję między uczelniami. A powinno to być raczej zapewnienie im warunków do dzielenia się wiedzą. Założeniem specjalizacji nie jest rozdrobnienie, lecz wykorzystanie różnych umiejętności dla lepszego wspólnego efektu. Dlatego powinniśmy martwić się nie o uzyskanie akredytacji, ale zmianę jej systemu tak, by stymulował odnowę i wzmocnienie zawodu architekta. Z drugiej strony, mówimy o postrzeganiu architektury skupionej na stylu i formie, na obrazkach z internetu. Nie możemy w żaden sposób powstrzymać tego zjawiska ani stwierdzić, że jest złe. Jeśli te obrazy są przynętą dla studentów, którzy dzięki nim angażują się w architekturę – świetnie. Ale potem, w kontekście akademickim, dobrze byłoby przekierować te zainteresowania. Nie ma niczego złego w atrakcyjnych obrazkach. Ich wartość jest jednak ograniczona i rolą środowiska akademickiego jest pokazanie, że to początek, a nie koniec poszukiwań architektonicznych.

Pamiętam kolegę ze studiów, Japończyka, który zawsze miał przy sobie taśmę mierniczą. Mierzył schody, sufit, okna, wszystkie elementy budynku. Wtedy uważałem to za zabawne, ale teraz myślę, że jego zachowanie miało sens. Kolega zwracał ciągle uwagę na detale, skalę i wymiary. Nasz budynek wydziału architektury w Gliwicach został zaprojektowany w taki sposób, by dać studentom możliwość doświadczenia różnych materiałów: cegły, drewna, kamienia, betonu, zróżnicowanych tekstur i faktur. Może podobnie można by kształtować środowisko nauczania, tak by studenci mieli szansę „dotknąć” szerszych zagadnień, takich jak kwestie ekonomiczne, konstrukcyjne, klimat, środowisko, itp.

Wszystkie te rzeczy, które nazwałabym bliskim, intymnym kontaktem z architekturą, są częścią naszej formalnej edukacji. Troska o materiał, okna i drzwi, grubość ścian i różne stopnie przezroczystości… Wszystkich tych rzeczy musimy zostać nauczeni. Nikt inny nie zajmuje się takimi sprawami poza nami, architektami. Ale nie można się ich nauczyć jako abstrakcji samej w sobie. Muszą być stosowane ze zrozumieniem szerszego kontekstu projektowania, konkretnego celu. W projektach studenckich decyzje powinny być umotywowane tym, „co chcesz powiedzieć”; ale też sposobem dojścia do tego, „co chcesz powiedzieć”. Musi to być część procesu projektowania i oceny. I myślę, że w tym, „co chcesz powiedzieć”, trzeba zawrzeć właśnie kontekst szerszych zagadnień, którymi powinni zajmować się architekci.

Uczestnicy konferencji dyskutowali o różnego rodzaju umiejętnościach, które powinni posiadać studenci: od pisania tekstów czy wzajemnego uczenia się, po konkretne wykorzystanie technologii CAD, BIM, GIS. Oczywiście, muszą istnieć standardy odnoszące się do współczesnego wykonywania zawodu, ale z drugiej strony, odnoszę wrażenie, że studenci są coraz bardziej zindywidualizowani. Mają własne preferencje, zainteresowania i pomysły na swój zawodowy rozwój. Jaka powinna być równowaga między standardami odnoszącymi się do nowych warunków pracy, a dawaniem im swobody odkrywania własnej drogi?

To naprawdę dobre pytanie. Myślę, że jedną z bardziej kontrowersyjnych rzeczy, które mówię, jest to, że szkoły powinny się specjalizować. I w pewnym sensie jest to też odpowiedź na to pytanie – studenci o określonych, szczególnych zainteresowaniach nie powinni walczyć na swojej uczelni o to, by móc się zająć jakimś tematem, którego szkoła nie oferuje „w standardzie”. Chodzi raczej o to, żeby mogli wybrać uczelnię, która robi to, co ich interesuje. Pewnie jestem w mniejszości z takim punktem widzenia, ale kiedy starałam się zastanowić, jaki byłby idealny program nauczania architektury, doszłam do wniosku, że wymaganie od każdej szkoły częściowej, powierzchownej pracy nad „wszystkim”, wydaje się głupie. W dzisiejszych czasach jest tak wiele rzeczy, których dobrze byłoby się nauczyć: CAD, BIM, GIS, ale i programowanie, aplikacje do ewaluacji środowiskowej budynków, ślad węglowy, koniecznie sprawy formalne i kompozycyjne, historia architektury i przykłady rozwiązań z przeszłości. A przecież powinniśmy mieć też pojęcie o teorii kultury, polityce, ekonomi, sprawach społecznych... Unikam odpowiedzi, która zakładałaby standard „idealnego programu nauczania”. Chcę bardzo jasno powiedzieć: uczelnie powinny przestać konkurować ze sobą o każdego studenta i zamiast tego określić, że mogą robić pewne rzeczy lepiej niż inne. Nie trzeba się tego wstydzić, ale zacząć współpracować na różnych polach wiedzy tak, aby razem zmieniać i wzmacniać nasz zawód.

Czy miała Pani takich uczniów, którzy rozwinęli się we własnym, indywidualnym kierunku? I czy, patrząc wstecz, widzi Pani, co w nauczaniu miało podstawowe znaczenie? Co najbardziej inspirowało studentów i miało na nich największy wpływ?

Podczas wielu zajęć teoretycznych uczyłam odkrywania kapitalistycznego modelu architektury. Były to seminaria zatytułowane Architektura i kapitalizm, Utopie architektoniczne, Architektura i praca, a także moje seminarium z teorii krytycznej. Wszystkie dotyczyły pewnego zestawu interesujących mnie zagadnień. Wielu studentów, którzy wzięli udział w tych kursach, porzuciło potem tradycyjny zawód architekta. W pewnym sensie wszystkie one wskazują, jak bardzo zmarginalizowani jesteśmy w tradycyjnej praktyce architektonicznej. Studenci, o których tu mówię, pracowali w branży nieruchomości, firmach budowlanych i technologicznych. W różnych miejscach, gdzie ich architektoniczne wykształcenie ma znaczenie i mają wpływ na rzeczywistość.

Niedawno spotkałem absolwentów na naszym corocznym wydziałowym „balu architekta”. I podobnie okazało się, że zajmują się nieruchomościami, budownictwem, projektowaniem graficznym czy sztuką konceptualną. Większość była bardzo zadowolona. Ale też ci, którzy poszli do pracy w biurach projektowych, byli zadowoleni czy wręcz entuzjastycznie nastawieni do pracy przy prawdziwych projektach, z prawdziwymi wyzwaniami. W swoim wystąpieniu dużo mówiła Pani o relacjach między praktyką a środowiskiem akademickim oraz o tym, że praktyka obecnie faktycznie wyprzedza uczelnie w innowacyjności, zastosowaniu nowych technologii, itp. Także jedno z wystąpień na konferencji dotyczyło sposobów współpracy między wydziałem architektury i przedsiębiorstwami. Tradycyjne metody kooperacji to praktyki studenckie, gościnne wykłady i krytyka podczas prezentacji. Czy ta współpraca powinna się bardziej rozwijać? A jeśli tak, to jakie mogą być jeszcze inne, nowe i lepsze jej formy?

Zdecydowanie uważam, że powinien istnieć większy związek między praktyką zawodową a uczelniami. I wiem, że jest to kontrowersyjne w ramach paradygmatu, w którym dorastałam i na który wciąż jestem wrażliwa: „na uczelni możesz być wizjonerem, a musimy tworzyć architektów, którzy wyjdą poza status quo; poza ograniczenia tego, czego nie można zrobić w praktyce”. Ale ten obraz „uczelni wolnej od ograniczeń i praktyki zawodowej pełnej utrudnień” jest fałszywą dychotomią. Trzeba zdawać sobie sprawę, jakie są uwarunkowania i ograniczenia, by mieć wizję, jak je przekroczyć. Wyobraźnia działająca w próżni to tylko zabawa. Z jednej strony, problemy, z którymi ma do czynienia „prawdziwy świat” i zajmują się nimi praktycy, powinny stać się kwestiami intelektualnymi dla uczelni. Z drugiej, praktyka zawodowa musi być postrzegana jako obszar, gdzie wciąż trwają poszukiwania, a nie miejsce, gdzie odbierasz telefon od klienta lub uczestniczysz w konkursie i masz nadzieję wygrać, abyś mógł wymyślać budynki, których świat tak naprawdę nie potrzebuje. Praktyka zawodowa musi być sferą, w której analizuje się też to, co dobre i złe w tym, co każe się nam produkować. Tak by można było optować za tym, co dobre.

Mówiąc o stosunkach środowiska akademickiego i praktyki, była Pani dość sceptyczna i krytyczna wobec modelu małych firm architektonicznych, które nazwała Pani „firmami butikowymi”. Co byłoby dla nich alternatywą?

Trochę się zawahałam, kiedy to mówiłam, bo prawie wszyscy moi koledzy mają małe firmy. Ja też mam małą firmę… Zdolni studenci na Yale chcą otworzyć własną, bo jej założenie jest oznaką sukcesu. Tak to wygląda w naszym środowisku. Ale myślę, że jeśli małe firmy nie zrozumieją swojej szczególnej pozycji i korzyści z bliskiej współpracy z klientami i nie wykorzystają tej wiedzy, by zaangażować się w większe problemy – kwestie pracy, dobrobytu, zaopatrzenia, finansowania, materiałów, ekologii – to mamy tu do czynienia z marnowaniem inteligencji architektów. Model małej firmy, która tylko czeka na telefon ze zleceniem, by zaprojektować czyjś dom, biuro czy sklep, jest coraz mniej interesujący. Aby myśleć szerzej, a nie tylko o dostarczeniu klientowi pożądanego obiektu, małe biura mogą i powinny ze sobą współpracować. Ich przewagą jest to, że mogą zacząć dzielić się swoimi zasobami i wiedzą, tak by działać w sposób wpływowy. Nauczyciele akademiccy powinni przestać zachęcać swoich uczniów do podejmowania tego modelu pracy, który prowadzi ich do przekonania, że staną się następnym Frankiem Gehrym. Widziałam wielu bardzo bystrych i utalentowanych studentów, którzy poznikali w różnych małych firmach, bez znaczenia. To sprzedawany przez uczelnie mit, któremu jestem przeciwna. Sądzę, że nie uczymy studentów wystarczająco dużo o tym, jak można zyskać na znaczeniu w świecie i wyjść poza nadzieję, że mała firma stanie się większą, a większa sławną, a sławna firma, to dopiero będzie coś… Czy to nie jest przygnębiające?

Myślę, że jest to interesujące, zwłaszcza takie sieci współpracy. Właściwie to tak funkcjonuję - działamy razem w kilka biur, w pobliżu uczelni, ze znajomymi, z którymi znamy się od studiów. Są architekci, architekci krajobrazu, specjaliści od certyfikacji ekologicznej budynków i ja - urbanista. Każdy pracuje osobno, kogoś zatrudnia, ale przy większych tematach współpracujemy w różnych konfiguracjach. Wspaniale! Dokładnie to miałam na myśli. Pod pewnymi względami małe firmy mogą robić to, czego nie mogą zrobić duże. Większe biuro ma własne problemy zarządzania i politykę wewnętrzną, podczas gdy małe, „lekkie i zwinne”, może faktycznie dzielić się zasobami i wiedzą. Może zacząć „podłączać się” do innych dyscyplin, tak by wzmacniać swoje cele, aspiracje i możliwości. Mam nadzieję, że tak właśnie jest, że istnieją małe firmy współpracujące, uczące się od siebie, podejmujące razem nowe wyzwania.

Mam wrażenie, że to, o czym Pani mówi w relacji do architektury, dzieje się już w urbanistyce. Jako urbaniści musimy być interdyscyplinarni - pracować z architektami krajobrazu, ekonomistami, socjologami, itd. Z drugiej strony, problem z urbanistyką w Polsce polega na tym, że nasz wpływ na rzeczywistość jest bardzo ograniczony. Wiele z planów, koncepcji i strategii, które wymyślamy w ramach interdyscyplinarnej współpracy nastawionej na znalezienie optymalnych rozwiązań problemów w miastach, pozostaje na papierze.

Spostrzeżenie, że w pewnym sensie urbaniści doświadczają modelu, o którym mówimy w relacji do architektury, to naprawdę ciekawa obserwacja. I myślę, że jest to lekcja dla architektury, aby wydostała się ze swojej małej, autonomicznej niszy i wyszła naprzeciw innym, ważniejszym problemom. A zatem mówi Pan, że urbanistyka pozostaje na poziomie strategii, które nie są później wprowadzane w życie… Może dzieje się tak dlatego, że nawet jeśli ma ona naprawdę dobry model współpracy i wymiany informacji z innymi dyscyplinami, jest jednak mniej zrozumiała dla urzędników, władz czy opinii publicznej? A jeśli tak jest, można by na pewno zyskać na połączeniu z architektami i architektami krajobrazu, których pracę ludzie lepiej rozumieją. Prawdopodobnie nie rozumieją niuansów tych dyscyplin, ale przynajmniej wiedzą, że dają one konkretne, fizyczne efekty. W ten sposób wszyscy zajmujący się przestrzenią, w różnych skalach i aspektach, mogliby zyskać na współpracy. Można tu podać przykład Szwecji, gdzie stowarzyszenie architektów zrzesza planistów, projektantów wnętrz, architektów krajobrazu. Zapewnia współpracę i porozumienie między dyscyplinami, ale także reprezentuje interesy całej grupy ludzi zainteresowanych środowiskiem zbudowanym w kontaktach z rządem. W Stanach Zjednoczonych architekci mówią: Nie pozwalajcie projektantom wnętrz, inżynierom ani wykonawcom na wykonywanie naszej pracy. A szwedzki model, zamiast popierać samą architekturę, uczy: Wszyscy musimy być przy stole, ponieważ mamy wiedzę na temat tego, jak kształtować silne, wydajne ekonomicznie zrównoważone miasto. I w ten sposób realizują się prawdziwe korzyści ze współpracy.

Właśnie przyszło mi do głowy, że zadanie urbanistów na wydziałach architektury może nie polegać przede wszystkim na nauczeniu przyszłych architektów planowania miasta czy projektowania osiedli mieszkaniowych i innych dużych założeń, ale na wpajaniu umiejętności takich, jak rozumienie szerokiego kontekstu projektu, współpraca w grupie i interdyscyplinarna, myślenie w kategoriach scenariuszy, itp. A jeśli studenci zdobędą i przećwiczą takie umiejętności, to możemy mieć nadzieję, że będą w stanie zastosować tę wiedzę w pracy nad architekturą.

To bardzo ciekawa obserwacja.

Pracowała Pani ostatnio jako redaktor specjalnego numeru czasopisma „Journal of Architectural Education” poświęconego tematowi szeroko rozumianej pracy. Przypuszczam, że takie przedsięwzięcie przyniosło wiele nowatorskich tekstów.

„JAE” to połączenie trzech różnych elementów. Jednym z nich jest projektowanie, drugim – tzw. mikronarracje, a trzecim – dogłębne opracowania teoretyczne lub historyczne. Jeśli chodzi o ten pierwszy obszar, pojawiło się wiele ciekawych projektów. Kilka z nich dotyczyło tego, jak nowe technologie, takie jak BIM czy programowanie, dają swego rodzaju „zmysłowe” odczucie pracy. Z jednej strony, zastosowanie technologii zapewnia pewien dystans, a z drugiej pozwala na uzyskanie natychmiastowych, szybkich rezultatów, podobnych do pracy na modelu. Istnieją też świetne instalacje i projekty modelujące nowe przestrzenie pracy. Pojawiło się kilka propozycji tekstów opisujących ciekawe projekty studenckie, które uważałam za naprawdę interesujące. Zabrakło w nich jednak wystarczająco jasnego opisu, wyjaśniającego sens tych koncepcji w szerszym kontekście. Można na tej podstawie wysnuć szerszą obserwację, że architektura to jednak w dużej mierze dyscyplina wizualna i niekoniecznie jesteśmy wystarczająco wyszkoleni, aby pisać o naszej pracy. Tak więc jedną z lekcji wyniesionych przeze mnie z procesu przygotowania tego numeru „JAE”, jest potrzeba nieco większej tolerancji dla faktu, że projektanci „mówią” w specyficzny sposób i potrzebują czasem większego wsparcia w przygotowaniu swoich tekstów. W ramach mikronarracji pojawiło się wiele artykułów opisujących przykłady projektowania na etapie wczesnej edukacji architektonicznej. Pokazały one powiązanie pracy intelektualnej, projektowej z fizyczną, faktycznym budowaniem czegoś na podstawie projektów. W artykułach naukowych omówiono przykłady architektów pracujących na budowach, przypominające, że obecny podział na architekturę i budownictwo, nie zawsze miał miejsce w przeszłości. Inna kwestia, która była obecna i bardzo mnie interesuje, to analiza możliwości projektowania parametrycznego i perspektywy zmian w zawodzie architekta w obliczu rozwoju tej dziedziny.

Zastanawiałem się, czy pojawiły się może pomysły na konkretne, nowe metody nauczania. Czasami proste narzędzia, takie jak kwestionariusz z pytaniami, mogą rozszerzać perspektywę i kierować studentów w odpowiednią stronę. Miałem kiedyś okazję przeprowadzać wywiad z Fredem Kentem z organizacji Project for Public Spaces, która stworzyła „grę w miejsce” („A-m” 3/2007). To zwykła kartka papieru z zestawem pytań dotyczących przestrzeni publicznej, ale odpowiadając na nie musimy spojrzeć na taką przestrzeń na nowo. Z kolei w metodologii design thinking przygotowanie projektu w procesie zorientowanym na użytkownika, każe zwrócić uwagę na specyficzne niuanse w ich oczekiwaniach i preferencjach.

Brzmi to bardzo dobrze, ale jedną z niespodzianek, poza moimi spostrzeżeniami na temat trudności w konceptualizacji i odpowiednim opisie prac, był pewien niedosyt projektów, które rozszerzyłyby istotnie pedagogikę architektoniczną. Pojawiły się w zasadzie tylko dwa teksty dotyczące metod nauczania architektury na uczelni. Było to rozczarowujące i zaskakujące. Zastanawiam się, czy ten fakt wskazuje na niezdolność większości z nas do wyobrażenia sobie gruntownej zmiany naszej edukacji architektonicznej. Jesteśmy bardzo zakorzenieni w tradycji, w której sami się uczyliśmy i wychowywaliśmy. Z drugiej strony, jako nauczyciele akademiccy popadamy w pewną rutynę. Dobrze wiemy, co robić, by przyciągnąć do swoich projektów ambitnych studentów i by uzyskać atrakcyjne efekty, którymi będziemy się mogli potem pochwalić. Sama tak działam, więc nie krytykuję innych. Wiem, że koniec końców, to, co przyniesie moim studiom dobrą prasę i materiał do portfolio, wiąże się z prowokacyjnymi i atrakcyjnymi formami. Myślę, że ciężko jest nam wyjść z tych schematów.

Podsumowując naszą rozmowę, chciałbym zapytać, jak widzi Pani przyszłość nauczania architektury?

Zaczniemy myśleć bardziej systemowo i „rizomatycznie” o tym, jak produkować efektywnych architektonicznych obywateli.

Szukasz innych wydań ?

Sprawdź archiwum